El miércoles, 24 de febrero, Desempoderamiento, Educación y Complejidad: Viviendo la Construcción de Procesos Educativos Centrífugos. de 10:00 a 14:00 en Casa Libertad, Aula 214. Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Plantel Casa Libertad. Calzada ermita Iztapalapa 4163, Col. Lomas de Zaragoza, Iztapalapa, Ciudad de México. Información e inscripciones (entrada libre): laticfm@gmail.com
Comenzaremos leyendo algunos textos extraídos del libro Desempoderamiento, Educación y Complejidad. Tras la lectura, habrá un debate en grupo y después del descanso veremos el vídeo "Desempoderamiento educativo: De la escuela a la comunidad" y el vídeo "Desempoderamiento educativo: La comunidad". A partir de ahí, no sabemos qué va a ocurrir: incertidumbre, caos, incompletitud, imperfección... que se irá definiendo con las personas participantes.
TEXTOS:
Y no es que haya que desempoderarse en todos los sitios o que se desempodere todo el mundo o si no no se puede hacer, sino realizarla en el sitio donde estemos. ¿Por qué? Fundamentalmente sería porque de esta manera vamos horizontalizando las relaciones, vamos a poder hablar con el resto de la gente que está en nuestro entorno de igual a igual, no de arriba-abajo, o vamos a ir haciendo que eso pueda ir ocurriendo, y por el otro lado, ese mismo proceso va a propiciar que se pueda construir colectivamente el conocimiento, las acciones, los sentimientos que se provocan en esas acciones, y nos enriquezcamos mutuamente todas las personas que convivimos en esta comunidad.
El desempoderamiento educativo une, en el ámbito educativo, la teoría del desempoderamiento con sus ocho pilares (cuidados, libertad, construcción colectiva, confianza, interdependencia y autonomía, alegría, decrecimiento y esperanza) con las formas de trabajar del ilusionismo social, que no es otra cosa que Lo que llamamos ilusionismo social: es una forma de hacer que se basa en la dimensión dialéctica, tiene como punto de partida las metodologías participativas (especialmente la IAP) y se desarrolla en el trabajo con las culturas populares. Como eje central tiene la dinamización y generación de mediaciones sociales deseadas en los espacios y tiempos cotidianos; para ello hay que trabajar con y desde la gente, moviéndonos desde la seguridad de lo posible hacia la esperanza de lo imposible, mediante la autogestión de la vida cotidiana. Sin poder diferenciar el pensar y el sentir, la acción y el conocimiento, el reconocimiento y el aprendizaje de todos los saberes.
Lo que se busca en la escuela dominante es perpetuar en el tiempo unos contenidos determinados y unas formas de relación, y con ese fin, se valora lo simple, la repetición repetitiva, tanto en los contenidos como en las relaciones, porque los contenidos se refieren a conocimientos básicos, reglados, normalizados, estandarizados... y las relaciones, al ser dirigidas, son finalistas. Esa forma de plantear el conocimiento hace que la escuela se apoye en la repetición repetitiva como estrategia del Estado y del Mercado para tener ciudadan@s y trabajador@s dóciles, adaptad@s, intercambiables y polivalentes, lo que obliga a ceñirse a un curriculum. Este modelo es tendente a reducir la creatividad y el pensamiento divergente y crítico como consecuencia de intentar cumplir el objetivo fundamental.
Se pone el énfasis en el desarrollo de la autonomía como individualización, no en relación con la interdependencia, que se ve como algo negativo. La medición de los aprendizajes se establece de forma individual en relación a los estándares predeterminados en el curriculum, se mide la proximidad de cada persona al nivel estandar esperado y se establecen ayudas específicas para aquellas personas que no alcanzan ese nivel o que lo alcanzan “demasiado rápido”. Se trata continuamente de ajustarse a los objetivos determinados a priori y el eje de la evaluación está en el rendimiento individual como forma de alcanzar la máxima autonomía. La discriminación es una parte sustancial de la escuela.
Lo que habría que hacer es poner en relación a toda la comunidad provocando encuentros donde se pongan en valor los pensares, sentires y haceres de cada persona y/o grupo; es decir, anteponer las formas de relación a los contenidos, sin que estos desaparezcan sino construyéndolos a partir de entretejer saberes populares y conocimientos científicos. Se debe comprender que la educación no es patrimonio de la escuela, ni de la universidad, sino que en el barrio, pueblo o ciudad donde se ubica el centro educativo hay otros espacios educativos no formales con los que hay que establecer intercambios horizontales, de igualdad, sacando la escuela hacia esos colectivos e invitando a los mismos a que participen en la labor docente dentro de la escuela.
La escuela simplifica (porque es su forma de atrapar, usando las fuerzas centrípetas). Solo ve dos tipos de pobreza: la pobreza de entendimiento y la pobreza de subsistencia, y oculta todas las demás: protección, afecto, participación, ocio, creación, identificación, libertad... Siguiendo la analogía de estas fuerzas, la escuela centrípeta gira hacia dentro, atrapa lo que encuentra fuera de la escuela y lo mete dentro de su ámbito de fuerza. Incluso en su versión más alternativa, como por ejemplo las comunidades de aprendizaje, toman lo que rodea a la escuela y lo introducen como elemento escolar (historias del pueblo, habilidades o ideas de l@s vecin@s o familias...) para seguir manteniendo el círculo, llevando las relaciones siempre hacia adentro. La escuela centrípeta lo que hace es uniformizar, crear como un desierto cultural a su alrededor, poniendo a la Escuela como centro de la cultura. Y esto lo encontramos en escuelas de titularidad pública, en escuelas de titularidad privada, en escuelas de titularidad privada individual, en escuelas de titularidad privada grupal, en escuelas concertadas, en escuelas no concertadas, en escuelas libres…
Para preservar la diversidad cultural y social, la diversidad de pensamientos, sentires y haceres, habría que ir hacia una escuela que use las fuerzas centrífugas, una escuela común, para trabajar huyendo del centro y permitiendo que las cosas se escapen hacia afuera, de forma que lo que surge en la escuela se comparte en la comunidad, abriendo para abrir, y al estar abierto, permitir también el influjo de la comunidad hacia dentro de la escuela. La escuela centrífuga es la que habría que potenciar, ya que hace que los conocimientos de la escuela circulen en la comunidad sin que la escuela tenga centralidad, convirtiendo a la escuela en un espacio más de la comunidad. Y esto ya se está haciendo en escuelas de titularidad pública, en escuelas de titularidad privada, en escuelas de titularidad privada individual, en escuelas de titularidad privada grupal, en escuelas concertadas, en escuelas no concertadas, en escuelas libres…
En realidad, no estamos hablando ni de una escuela pública ni de una escuela privada, no estamos hablando de quién es el dueño de la escuela, sino de quién la usa y cómo. Y por eso apostamos por una escuela común, común de comunitario, donde la comunidad use los espacios existentes relacionándose de igual a igual, creando y construyendo colectivamente, provocando identificaciones que posibiliten el seguir generando culturas populares que puedan mezclarse con otro tipo de conocimientos, tanto locales como supralocales.
Con estas dinámicas centrífugas, usadas desde el común, podemos poner en valor lo oral, sus complejidades que dejan de tratar el habla como “comunicación” y pasan de comprender el mensaje a comprender al hablante, a la gente. Es decir, poner en primer plano las formas de relación y que las estructuras lingüísticas y sus contenidos queden en un segundo plano como herramienta para que la gente pueda darle uso. Las alógicas de la oralidad, de las culturas populares, caminan en la espiral de encontrar en el pasado formas de vida que nos ayuden a comprendernos en nuestro presente, posibilitándonos la reproducción ampliada de la vida cotidiana desde la que podamos construir nuevas cosmovisiones que nos ayuden a transformar el futuro próximo, sin renunciar a la vida (pasada, presente y futura). Posibilitan así, la autogestión de la vida cotidiana.
Comenzaremos leyendo algunos textos extraídos del libro Desempoderamiento, Educación y Complejidad. Tras la lectura, habrá un debate en grupo y después del descanso veremos el vídeo "Desempoderamiento educativo: De la escuela a la comunidad" y el vídeo "Desempoderamiento educativo: La comunidad". A partir de ahí, no sabemos qué va a ocurrir: incertidumbre, caos, incompletitud, imperfección... que se irá definiendo con las personas participantes.
TEXTOS:
EL DESEMPODERAMIENTO EDUCATIVO
El tema del desempoderamiento educativo es un tema que tampoco es tan difícil de entender, otra cosa es que queramos o no queramos trabajarlo, o que nos duela perder parte de nuestro poder, pero podríamos decir que de forma general sería: que allí donde tengamos algún tipo de poder, debemos hacer dejación de él. Así, hay estudiantes que tienen poder sobre otr@s estudiantes; están l@s profesor@s que tienen poder sobre el conjunto de estudiantes; está la dirección del centro que tiene poder sobre el conjunto de profesor@s, estudiantes, personal de administración y servicio; está la escuela que tiene poder o tiene profesionalizada la educación con respecto a la comunidad; está la administración educativa que tiene poder sobre la comunidad y sobre los centros educativos... Eso en líneas generales, luego en lugares concretos a lo mejor hay una asociación de madres y padres que tiene poder dentro de un centro, o hay algun@s profesor@s que tienen un lobby, o hay una institución privada que financia y tiene poder... Justamente, lo que hay que trabajar es cómo hacer dejación de poder en cada uno de los ámbitos.Y no es que haya que desempoderarse en todos los sitios o que se desempodere todo el mundo o si no no se puede hacer, sino realizarla en el sitio donde estemos. ¿Por qué? Fundamentalmente sería porque de esta manera vamos horizontalizando las relaciones, vamos a poder hablar con el resto de la gente que está en nuestro entorno de igual a igual, no de arriba-abajo, o vamos a ir haciendo que eso pueda ir ocurriendo, y por el otro lado, ese mismo proceso va a propiciar que se pueda construir colectivamente el conocimiento, las acciones, los sentimientos que se provocan en esas acciones, y nos enriquezcamos mutuamente todas las personas que convivimos en esta comunidad.
El desempoderamiento educativo une, en el ámbito educativo, la teoría del desempoderamiento con sus ocho pilares (cuidados, libertad, construcción colectiva, confianza, interdependencia y autonomía, alegría, decrecimiento y esperanza) con las formas de trabajar del ilusionismo social, que no es otra cosa que Lo que llamamos ilusionismo social: es una forma de hacer que se basa en la dimensión dialéctica, tiene como punto de partida las metodologías participativas (especialmente la IAP) y se desarrolla en el trabajo con las culturas populares. Como eje central tiene la dinamización y generación de mediaciones sociales deseadas en los espacios y tiempos cotidianos; para ello hay que trabajar con y desde la gente, moviéndonos desde la seguridad de lo posible hacia la esperanza de lo imposible, mediante la autogestión de la vida cotidiana. Sin poder diferenciar el pensar y el sentir, la acción y el conocimiento, el reconocimiento y el aprendizaje de todos los saberes.
Lo que se busca en la escuela dominante es perpetuar en el tiempo unos contenidos determinados y unas formas de relación, y con ese fin, se valora lo simple, la repetición repetitiva, tanto en los contenidos como en las relaciones, porque los contenidos se refieren a conocimientos básicos, reglados, normalizados, estandarizados... y las relaciones, al ser dirigidas, son finalistas. Esa forma de plantear el conocimiento hace que la escuela se apoye en la repetición repetitiva como estrategia del Estado y del Mercado para tener ciudadan@s y trabajador@s dóciles, adaptad@s, intercambiables y polivalentes, lo que obliga a ceñirse a un curriculum. Este modelo es tendente a reducir la creatividad y el pensamiento divergente y crítico como consecuencia de intentar cumplir el objetivo fundamental.
Se pone el énfasis en el desarrollo de la autonomía como individualización, no en relación con la interdependencia, que se ve como algo negativo. La medición de los aprendizajes se establece de forma individual en relación a los estándares predeterminados en el curriculum, se mide la proximidad de cada persona al nivel estandar esperado y se establecen ayudas específicas para aquellas personas que no alcanzan ese nivel o que lo alcanzan “demasiado rápido”. Se trata continuamente de ajustarse a los objetivos determinados a priori y el eje de la evaluación está en el rendimiento individual como forma de alcanzar la máxima autonomía. La discriminación es una parte sustancial de la escuela.
Lo que habría que hacer es poner en relación a toda la comunidad provocando encuentros donde se pongan en valor los pensares, sentires y haceres de cada persona y/o grupo; es decir, anteponer las formas de relación a los contenidos, sin que estos desaparezcan sino construyéndolos a partir de entretejer saberes populares y conocimientos científicos. Se debe comprender que la educación no es patrimonio de la escuela, ni de la universidad, sino que en el barrio, pueblo o ciudad donde se ubica el centro educativo hay otros espacios educativos no formales con los que hay que establecer intercambios horizontales, de igualdad, sacando la escuela hacia esos colectivos e invitando a los mismos a que participen en la labor docente dentro de la escuela.
ESCUELA CENTRÍPETA Y ESCUELA CENTRÍFUGA
“La creencia de que el especialista y su lógica puede prevalecer algún día sobre la lógica de los intereses económicos y sobre la lógica de los intereses políticos, la creencia de que el conocimiento, el saber, la cultura pueden aparecer en estado puro y pueden autonomizarse del campo económico y del campo político y pueden contradecirlos en su esencia (creencia cultivada y racionalizada, entre otros, por un sector de intérpretes weberianos), no solo supone una apuesta perdida de antemano, sino que, actualmente, constituye precisamente el planteamiento necesario para despejar de obstáculos el desenvolvimiento de la lógica propia de estos últimos campos.
En definitiva, reduciendo el problema del sistema de desigualdad entre ciertas posiciones sociales básicas, las clases, a un problema de diferenciación gradacional entre una suma de individuos; planteándose exclusivamente la cuestión de la justa selección y distribución de estos en un abanico de puestos y funciones determinado por las necesidades del proceso de división técnica del trabajo; llevando a cabo esa tarea de selección y distribución en nombre de las aptitudes ‘naturales’, el sistema de enseñanza tecnocrático no hace sino, al precio de ‘mejorar’, no teórica sino realmente, las condiciones técnicas y éticas del reparto de papeles, legitimar y consagrar la existencia y la reproducción de ese sistema de desigualdad entre esas posiciones básicas que son los grupos o clases."
Carlos LERENA (1989:136-137).
La escuela simplifica (porque es su forma de atrapar, usando las fuerzas centrípetas). Solo ve dos tipos de pobreza: la pobreza de entendimiento y la pobreza de subsistencia, y oculta todas las demás: protección, afecto, participación, ocio, creación, identificación, libertad... Siguiendo la analogía de estas fuerzas, la escuela centrípeta gira hacia dentro, atrapa lo que encuentra fuera de la escuela y lo mete dentro de su ámbito de fuerza. Incluso en su versión más alternativa, como por ejemplo las comunidades de aprendizaje, toman lo que rodea a la escuela y lo introducen como elemento escolar (historias del pueblo, habilidades o ideas de l@s vecin@s o familias...) para seguir manteniendo el círculo, llevando las relaciones siempre hacia adentro. La escuela centrípeta lo que hace es uniformizar, crear como un desierto cultural a su alrededor, poniendo a la Escuela como centro de la cultura. Y esto lo encontramos en escuelas de titularidad pública, en escuelas de titularidad privada, en escuelas de titularidad privada individual, en escuelas de titularidad privada grupal, en escuelas concertadas, en escuelas no concertadas, en escuelas libres…
Para preservar la diversidad cultural y social, la diversidad de pensamientos, sentires y haceres, habría que ir hacia una escuela que use las fuerzas centrífugas, una escuela común, para trabajar huyendo del centro y permitiendo que las cosas se escapen hacia afuera, de forma que lo que surge en la escuela se comparte en la comunidad, abriendo para abrir, y al estar abierto, permitir también el influjo de la comunidad hacia dentro de la escuela. La escuela centrífuga es la que habría que potenciar, ya que hace que los conocimientos de la escuela circulen en la comunidad sin que la escuela tenga centralidad, convirtiendo a la escuela en un espacio más de la comunidad. Y esto ya se está haciendo en escuelas de titularidad pública, en escuelas de titularidad privada, en escuelas de titularidad privada individual, en escuelas de titularidad privada grupal, en escuelas concertadas, en escuelas no concertadas, en escuelas libres…
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| Fuerza centrífuga y fuerza centrípeta. Fuente: Dr. Infierno |
En realidad, no estamos hablando ni de una escuela pública ni de una escuela privada, no estamos hablando de quién es el dueño de la escuela, sino de quién la usa y cómo. Y por eso apostamos por una escuela común, común de comunitario, donde la comunidad use los espacios existentes relacionándose de igual a igual, creando y construyendo colectivamente, provocando identificaciones que posibiliten el seguir generando culturas populares que puedan mezclarse con otro tipo de conocimientos, tanto locales como supralocales.
Con estas dinámicas centrífugas, usadas desde el común, podemos poner en valor lo oral, sus complejidades que dejan de tratar el habla como “comunicación” y pasan de comprender el mensaje a comprender al hablante, a la gente. Es decir, poner en primer plano las formas de relación y que las estructuras lingüísticas y sus contenidos queden en un segundo plano como herramienta para que la gente pueda darle uso. Las alógicas de la oralidad, de las culturas populares, caminan en la espiral de encontrar en el pasado formas de vida que nos ayuden a comprendernos en nuestro presente, posibilitándonos la reproducción ampliada de la vida cotidiana desde la que podamos construir nuevas cosmovisiones que nos ayuden a transformar el futuro próximo, sin renunciar a la vida (pasada, presente y futura). Posibilitan así, la autogestión de la vida cotidiana.
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